JeValide, base d'items

Télécharger la base des items fr-2025-strict

Tous les items des domaines "Développement et la structuration du langage oral et écrit" et "Découvrir les nombres : Exprimer une quantité par un nombre" sont nouveaux.

Texte d'introduction de la base

Les enseignements sont organisés en cinq domaines d’apprentissage. Cette organisation permet à l’enseignant d’identifier les apprentissages visés et de mettre en œuvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq domaines est essentiel au développement de l’enfant et doit trouver sa place dans l’organisation du temps quotidien. Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l’enfant, une situation riche de multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève souvent pour l’enseignant de plusieurs domaines d’apprentissage.

Le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral d’une part, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit d’autre part, constituent des priorités de l’école maternelle et concernent l’ensemble des domaines.

Les domaines « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » ; « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » permettent de développer les interactions entre l’action, les sensations, l’imaginaire, la sensibilité et la pensée.

Les domaines « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » et « Explorer le monde » s’attachent à développer une première compréhension de l’environnement des enfants et à susciter leur questionnement. En s’appuyant sur des connaissances initiales liées à leur vécu, l’école maternelle met en place un parcours qui leur permet d’ordonner le monde qui les entoure, d’accéder à des représentations usuelles et à des savoirs que l’école élémentaire enrichira.

icon Devenir élève.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe volontiers aux activités proposées.

TPS PS MS GS CP JSON

Je respecte le rythme des activités collectives.

TPS PS MS GS CP JSON

Je suis autonome au moment de l’habillage.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me déplacer dans l’école (dans le calme, en rang, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je respecte les autres et les règles de l’école.

TPS PS MS GS CP JSON

J'écoute mes camarades, je les aide et je coopère.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais rester calme pour travailler, ne pas m'énerver, pleurer ou bouder.

TPS PS MS GS CP JSON

J’écoute les consignes, et les prends en compte.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe aux rituels de classe.

TPS PS MS GS CP JSON

Je respecte les règles d’un jeu de société.

TPS PS MS GS CP JSON

Je coopère avec mes camarades pour arriver à un but commun.

TPS PS MS GS CP JSON

Je prends soin du matériel de classe.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais faire mon travail seul, et avec soin.

TPS PS MS GS CP JSON

Je respecte la parole d’autrui et attends mon tour de parole.

TPS PS MS GS CP JSON

J'ose essayer ou réaliser seul un travail et parler en grand groupe.

TPS PS MS GS CP JSON

Je demande de l'aide si j'en ai besoin.

TPS PS MS GS CP JSON

Je maintiens mon attention et je persévère pour aller au bout des activités demandées.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais prendre des initiatives.

1. Développement et la structuration du langage oral et écrit

Principes Tout comme l’ensemble des domaines du cycle 1, l’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit participe à établir les fondements éducatifs et pédagogiques à partir desquels se développent les apprentissages des élèves tout au long de leur scolarité. L’école maternelle a pour mission de permettre une première scolarisation réussie en développant le plaisir d’apprendre et l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-être. Elle doit créer les conditions d’un accueil dans un environnement serein et rassurant en prenant en compte le développement de chaque enfant, afin que chaque élève soit en capacité de poursuivre en confiance l’acquisition des savoirs fondamentaux dont il profitera au cours préparatoire et tout au long de sa scolarité. L’apprentissage du français, langue de scolarisation, est essentiel à la réussite personnelle et scolaire des élèves. L’instruction obligatoire pour les enfants dès l’âge de trois ans instaurée par la loi du 26 juillet 2019 fait de l’école maternelle – école de l’épanouissement et des apprentissages initiaux – un cadre essentiel pour acquérir le langage. Le professeur s’appuie notamment sur les fonctions cognitives (attention, motivation, mémorisation, etc.) dans les situations d’apprentissage qu’il conçoit pour des enfants entre trois et six ans, dont les capacités cérébrales leur permettent d’apprendre vite et beaucoup. Dans le respect des expériences personnelles des enfants, l’école maternelle est ambitieuse pour chaque élève. Ce programme répond au premier objectif de l’école maternelle, qui porte sur la compréhension et l’usage du langage et de la langue française. Au fil des trois années du cycle 1, chaque élève doit acquérir les compétences fondamentales par : - l’acquisition du langage oral pour s’exprimer, comprendre et construire sa pensée par l’enrichissement du vocabulaire et le développement des compétences syntaxiques ; - le passage progressif de l’oral à l’écrit, pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture qui est conduit au cours préparatoire. L’enseignement du vocabulaire est prioritaire à l’école maternelle. Une bonne connaissance lexicale permet de mieux comprendre et de mieux s’exprimer. Une maitrise suffisante de la langue repose sur l’usage d’au moins 2 500 mots en fin de grande section. L’enseignement du vocabulaire doit donc être explicite, progressif et structuré. Toutes les activités vécues et proposées aux enfants à l’école maternelle permettent de développer et de structurer le langage : une séance de motricité, une activité artistique, un jeu approprié à la construction du nombre, un jeu entre enfants, accompagné par le professeur, constituent autant de situations propres à comprendre et produire du langage, à l’enrichir, à le structurer et à le réemployer. Ces temps de pratique spontanée, même s’ils sont encadrés, ne suffisent pas à développer le langage. Il s’agit, depuis la petite section, de dispenser un enseignement structuré où le professeur favorise quotidiennement par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une compréhension explicite des objectifs d’apprentissage. Dans cette perspective, l’organisation de l’emploi du temps des élèves, en cohérence avec les rythmes de l’enfant, est un enjeu essentiel qui est pensé et adapté par le professeur dès la petite section. La régularité, la récurrence et la cadence de certaines activités, notamment celles qui permettent le réemploi des mots et des tournures enseignés, sont nécessaires afin d’ancrer, à long terme, des savoir-être et des savoir-faire essentiels à la réussite des élèves. Des principes pour conduire un enseignement efficace seront adaptés à chacune des composantes du programme. L’évaluation des acquis des élèves, par une observation active du professeur, doit le conduire à pratiquer un enseignement différencié. Cet enseignement s’adapte au développement de chacun des élèves en instaurant des organisations pédagogiques adaptées notamment par la mise en place de petits groupes de compétences qui permettent des interactions avec le professeur et entre pairs. Le programme est structuré en thématiques qui indiquent les enjeux et les finalités d’enseignement. Les objectifs d’acquisition et des exemples de réussite sont déclinés par âge afin de donner des repères qui indiquent les progrès attendus des élèves. Cela suppose, pour chaque âge, le réinvestissement des compétences précédemment abordées afin de les ancrer sur le long terme.

icon Acquérir le langage oral : Enrichir son vocabulaire

L’enrichissement lexical à l’école maternelle vise à conduire l’enfant à parler plus et mieux. L’extension et l’approfondissement du vocabulaire sont au cœur des apprentissages langagiers à l’école maternelle et doivent être enseignés explicitement dans des temps d’apprentissage spécifiques. Au-delà des mots découverts incidemment, des réseaux lexicaux, choisis par le professeur, doivent être élaborés de manière réfléchie, planifiée et progressive, lors de l’année scolaire et sur l’ensemble du cycle. La progressivité des acquisitions implique de commencer par les mots relatifs aux actes du quotidien, aux activités de la classe et aux relations avec les autres. Les différents domaines travaillés à l’école offrent naturellement la possibilité de découvrir des champs lexicaux variés, mais avant tout en relation avec le vécu et les intérêts de jeunes enfants. Chaque réseau lexical travaillé doit nécessairement être composé de verbes, de noms, d’adjectifs, de mots grammaticaux et d’expressions. Ainsi, dès son entrée à l’école maternelle, l’élève s’approprie progressivement un vocabulaire plus étendu, plus précis et plus spécifique dans tous les domaines d’enseignement. Le professeur et l’ensemble des personnes présentes dans la classe veillent à employer à tous les instants un lexique adapté à de jeunes élèves tout en respectant une syntaxe exemplaire. Les séquences d’enseignement du vocabulaire suivent quatre étapes essentielles : - apporter de nouveaux mots dans tous les domaines ; - structurer le lexique pour percevoir les liens sémantiques et morphologiques que les mots entretiennent entre eux ; - faire mémoriser par des activités dédiées ; - réutiliser le vocabulaire appris dans les activités orales (scénarios sociaux dans les espaces jeux, dictées à l’adulte, narration d’albums, etc.). Points de vigilance Si toutes les situations d’enseignement permettent l’acquisition du vocabulaire, des séances quotidiennes doivent être adaptées à l’atteinte d’un objectif précis. Le professeur : - veille à utiliser un vocabulaire précis, varié et adapté à l’âge des élèves ; - offre à l’élève un retour immédiat pour lui indiquer des pistes d’amélioration tout en contribuant à maintenir son engagement dans la tâche ; - introduit et répète des mots et des expressions en contexte lors d’activités motivantes et porteuses de sens pour les élèves, entre le professeur et l’élève, et entre pairs ; - enseigne, en petite et en moyenne sections, deux corpus de mots par période puis trois corpus en grande section ; évalue, chaque mois et chaque période, que les corpus de mots enseignés sont bien mémorisés par les élèves ; - met en œuvre une progression conçue en équipe de la petite section à la grande section permettant d’enrichir les corpus enseignés les années précédentes de mots nouveaux.

TPS PS JSON

Comprendre, mémoriser, réemployer les mots des corpus enseignés avant 4 ans (2 par période).

MS GS CP JSON

Comprendre, mémoriser, réemployer les mots des corpus enseignés à partir de 4 ans (2 par période).

GS CP JSON

Comprendre, mémoriser, réemployer les mots des corpus enseignés à partir de 5 ans (3 par période).

TPS PS JSON

Organiser les mots en catégorie et en réseau avant 4 ans.

MS GS CP JSON

Organiser les mots en catégorie et en réseau à partir 4 ans.

GS CP JSON

Organiser les mots en catégorie et en réseau à partir de 5 ans.

icon Acquérir le langage oral : Développer sa syntaxe

La syntaxe participe de l’organisation des idées ; elle permet d’entrer en interaction avec autrui en produisant un énoncé qui ait un sens. L’aptitude à aller au-delà de la simple juxtaposition des mots qui caractérise le langage des jeunes enfants, en les ordonnant et en les reliant, permet à l’élève une approche progressive de l’organisation de la phrase et une première découverte de la grammaire par la manipulation et l’utilisation de la langue. L’apprentissage d’introducteurs de complexité au fil du cycle (parce que, pour que, etc.) permet à l’élève d’enrichir sa syntaxe. Durant son parcours à l’école maternelle et en lien étroit avec l’apprentissage du vocabulaire qui s’enseigne en contexte, l’élève développe sa syntaxe orale en étant guidé par le professeur pour : - diversifier les pronoms qu’il emploie ; - construire un système de temps de plus en plus efficace ; - formuler des phrases simples et courtes dans un premier temps, puis de plus en plus complexes. Points de vigilance La qualité des modèles langagiers proposés par les professeurs permet aux élèves de progresser dans leur propre maitrise de la syntaxe et l’extension de leur lexique. La posture professionnelle du professeur est caractérisée par : - une parole parfaitement articulée, des liaisons respectées ; - un lexique riche, précis et adapté à de jeunes élèves ; - une syntaxe correcte. Le professeur permet aux élèves d’entendre des modèles syntaxiques corrects composés de phrases, de types et de formes variés. Il écoute avec une attention experte le discours de jeunes élèves et propose, progressivement, des formulations adaptées à l’âge et aux possibilités de l’enfant. La démarche d’enseignement du langage doit être structurée et guidée par le professeur, le plus souvent en petit groupe. Des interactions entre le professeur et chacun des élèves doivent avoir lieu chaque jour. La lecture quotidienne d’albums, bien choisis, est une occasion pour que les élèves puissent développer leur syntaxe, que ce soit grâce à l’écoute ou à la reformulation. Cette démarche, guidée par le professeur, prévoit quotidiennement : - des situations d’enseignement par le jeu qui seront l’occasion de conversations entre le professeur et les élèves, entre un adulte et un élève ou entre pairs durant lesquelles les élèves seront conduits à complexifier progressivement leurs énoncés en utilisant la syntaxe et les mots appris ; - des temps consacrés à la structuration du lexique et de la syntaxe ; - des temps d’entrainement pour mémoriser des structures syntaxiques ; - des temps pour réinvestir régulièrement les connaissances.

TPS PS JSON

Diversifier les pronoms employés avant 4 ans.

MS GS CP JSON

Diversifier les pronoms employés à partir de 4 ans.

GS CP JSON

Diversifier les pronoms employés à partir de 5 ans.

TPS PS JSON

Construire à l’oral un système de temps de plus en plus efficace avant 4 ans.

MS GS CP JSON

Construire à l’oral un système de temps de plus en plus efficace à partir de 4 ans

GS CP JSON

Construire à l’oral un système de temps de plus en plus efficace à partir de 5 ans.

TPS PS JSON

Formuler des énoncés de plus en plus complexes avant 4 ans.

MS GS CP JSON

Formuler des énoncés de plus en plus complexes à partir de 4 ans.

GS CP JSON

Formuler des énoncés de plus en plus complexes après 5 ans.

icon Acquérir le langage oral : Articuler distinctement

À leur entrée à l’école, les élèves ne sont pas toujours en mesure de prononcer correctement tous les mots. Durant les trois années de l’école maternelle, les enfants vont apprendre à bien prononcer l’ensemble des mots afin qu’ils puissent se faire comprendre par un interlocuteur. Une bonne prononciation permet une meilleure communication avec autrui ; elle est aussi un prédicteur pour acquérir la conscience phonologique et le principe alphabétique. Dans toutes les situations de classe, le professeur doit être attentif à la qualité irréprochable de son articulation et de son intonation. Il veillera à ce que les élèves acquièrent, dans tous les temps de conversation, une bonne élocution. Il proposera, notamment dans le cadre des séances d’acquisition de la conscience phonologique, des activités qui viseront à développer cette compétence. Points de vigilance - Le professeur veillera à être exemplaire en parlant suffisamment lentement et en articulant suffisamment distinctement pour être compris de tous les élèves. - Avant l’âge de cinq ans, il peut être difficile pour certains élèves de reformuler correctement le mot selon le modèle proposé par le professeur. Ce dernier le reformulera en précisant et en articulant les phonèmes qui ne sont pas correctement prononcés. - Après l’âge de cinq ans, le professeur entraine progressivement les élèves, par la reformulation, à prononcer correctement afin qu’ils énoncent parfaitement un propos. À l’issue de l’école maternelle, les élèves sont capables de prononcer avec exactitude l’ensemble des trente-six phonèmes qui composent la langue française. - Une attention particulière doit être portée aux élèves dont la langue d’origine n’est pas le français, la prononciation de certains sons étant particulièrement difficile à maitriser. L’éveil à la diversité linguistique est un moment durant lequel les élèves pourront comparer les sonorités de leur langue et identifier les différences de prononciation. Une vigilance particulière est exercée pour les phonèmes peu ou pas présents dans la langue maternelle de l’élève.

TPS PS JSON

Articuler distinctement les couples de consonnes proches suivants : t/k, f/s, m/n.

MS GS CP JSON

Distinguer et produire correctement les nasales : é/in, a/an, o/on.

MS GS CP JSON

Articuler distinctement les couples de consonnes proches suivants : f/v, s/z, p/b, t/d, k/g.

GS CP JSON

Prononcer correctement les couples de consonnes proches suivants : ch/s, ch/j, ch/z.

GS CP JSON

Prononcer correctement les doubles consonnes : br/cr/bl/pl/sl.

icon Acquérir le langage oral : Produire des discours variés

Grâce au développement de sa syntaxe orale et à l’enrichissement de son lexique, l’élève va produire de nouvelles formes de discours. Il va progressivement passer du langage des conversations ordinaires à un langage de plus en plus précis et structuré afin de décrire une situation en langage d’évocation. L’école va également donner l’occasion à l’élève d’apprendre à s’adapter à ses interlocuteurs et à participer à des échanges pour réfléchir avec les autres. Points de vigilance : - Le professeur organise des temps de conversation individualisés avec l’élève ou en petit groupe afin de lui permettre de parler. Il s’assure d’avoir parlé avec chacun de ses élèves le plus souvent possible en suscitant des réponses de plus en plus longues, structurées et précises. - Il fait mémoriser des textes aux élèves (chants, comptines, poésies, extraits d’œuvre) : les phrases mémorisées deviendront des modèles pour l’oral puis pour l’écrit. En moyenne et en grande section, les élèves mémorisent un texte par semaine. - Il veille à proposer des activités mobilisant le langage en situation puis le langage d’évocation. - Il aide l’élève à reformuler son propos afin de le rendre syntaxiquement correct.

TPS PS JSON

Entrer en communication verbale avec un adulte ou un autre élève.

TPS PS JSON

Dire ce qu’on fait.

TPS PS JSON

Dire ce qu’on a fait et, peu à peu, ce qu’on va faire.

TPS PS JSON

Prendre part à l’oralisation d’un court texte mémorisé.

MS GS CP JSON

Dire ce qu’on va faire.

MS GS CP JSON

Dire comment on a fait ou comment on va faire.

MS GS CP JSON

Oraliser un court texte mémorisé.

MS GS CP JSON

Participer à des échanges en restant dans le propos.

GS CP JSON

Décrire une action ou une activité qui a été menée par un autre élève.

GS CP JSON

Se faire comprendre, par le truchement du langage, d’un adulte qui ne connait rien à la situation évoquée.

GS CP JSON

Participer à une conversation avec un adulte ou des pairs et reformuler son propos s’il n’a pas été compris.

GS CP JSON

Émettre une hypothèse.

icon Passer de l’oral à l’écrit : Acquérir les habiletés phonologiques et le principe alphabétique

L’école maternelle a pour objectif de développer des habiletés langagières et cognitives chez les élèves pour qu’ils entrent efficacement dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au cours préparatoire. Pour pouvoir lire et écrire, les élèves doivent réaliser deux grandes acquisitions : - la conscience phonologique qui permet d’identifier les unités sonores constitutives de la langue : l’élève est capable de manipuler et d’isoler de façon intentionnelle les unités phonologiques d’un mot (syllabe, attaque, rime, phonème) ; - le principe alphabétique qui établit un lien entre les signes que sont les lettres et groupes de lettres et les sons. Ce passage des lettres aux sons est indispensable pour accéder ensuite au sens, finalité de la lecture. L’acquisition de la conscience phonologique et du principe alphabétique nécessite de découvrir les lettres : leur nom, leur forme et leur son. Ces apprentissages, dans leurs différentes composantes, constituent un enjeu essentiel à l’école maternelle : c’est un premier pas vers l’accès à la représentation phonémique portée par la lettre qui permet de constituer les premiers liens entre l’oral et l’écrit. Points de vigilance Des situations d’apprentissage sont proposées dès la petite section : elles sont courtes, structurées et répétées régulièrement. Durant ces temps, le professeur permet aux élèves : - d’écouter, d’identifier, de discriminer et de reproduire des unités sonores : à l’école maternelle, les élèves apprennent à manipuler volontairement des sons, à les identifier à l’oreille et à les dissocier d’autres unités ; à repérer des ressemblances et des différences ; - de manipuler les mots, les syllabes puis les phonèmes : progressivement, le professeur conduit l’élève à passer d’une perception intuitive des unités sonores à une réelle conscience lexicale puis syllabique qui se concrétise par la réalisation d’opérations conscientes sur les syllabes orales (ajout, suppression, remplacement, inversion, substitution, fusion). Le professeur part de la perception du mot pour aller vers celle de la syllabe puis du phonème. Il procède par des activités ludiques qui conduisent les élèves à manipuler oralement des mots et des sons ; - de connaitre le son des lettres : le professeur souligne systématiquement le lien entre le nom de la lettre et le son qu’elle produit. Il propose des allers-retours entre l’oral et l’écrit lors d’activités d’encodage de syllabes et de mots transparents (sans doubles consonnes ni lettres muettes) qui lient la connaissance des lettres et la discrimination des phonèmes qui les composent ; - de connaitre le nom des lettres : le professeur utilise toutes les occasions pour repérer les lettres, identifier leur graphie, les nommer, repérer des similitudes, chercher dans d’autres mots une lettre identique. Il met en œuvre des activités variées de reconnaissance, de dénomination et de classement.

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

TPS PS JSON

Identifier les sons de la langue, lors de situations d’écoute proposées par le professeur.

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

TPS PS JSON

Identifier un mot donné à l’oral dans une phrase, dans un texte.

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

MS GS CP JSON

Utiliser la voix parlée, chantée et les possibilités vocales (imitation de sons, onomatopées) afin d’expérimenter différents sons.

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

MS GS CP JSON

Entendre, discriminer des phonèmes.

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

GS CP JSON

Utiliser les possibilités sonores de la voix.

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

GS CP JSON

Augmenter sa mémoire auditive et sa capacité de concentration.

Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

TPS PS JSON

Scander les syllabes d’un mot avant 4 ans.

Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

TPS PS MS JSON

Dire des comptines courtes comprenant des phonèmes proches.

Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

MS GS CP JSON

Scander les syllabes d’un mot à partir de 4 ans.

Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

MS GS CP JSON

Manipuler les syllabes d’un mot (ajout, suppression, permutation, répétition, fusion, substitution).

Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

GS CP JSON

Supprimer, ajouter, remplacer, inverser, substituer, fusionner les syllabes d’un mot.

Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

GS CP JSON

Repérer et produire des rimes et des assonances.

Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

GS CP JSON

Entendre, discriminer, manipuler des phonèmes.

Connaitre le nom des lettres

TPS PS JSON

Reconnaitre et nommer certaines lettres de son prénom écrit en capitales.

Connaitre le nom des lettres

MS GS CP JSON

Nommer les lettres de son prénom et quelques lettres de mots connus.

Connaitre le nom des lettres

MS GS CP JSON

Connaitre la correspondance entre les lettres scriptes majuscules et minuscules et les lettres cursives minuscules.

Connaitre le nom des lettres

GS CP JSON

Connaitre le nom des lettres de l’alphabet.

Connaitre le nom des lettres

GS CP JSON

Connaitre les différentes graphies d’une même lettre (majuscule lettre capitale ; minuscules scriptes ; cursives).

Connaitre le nom des lettres

GS CP JSON

Distinguer des lettres visuellement proches (b/d, c/e/o, p/q) grâce à leur écriture cursive et les nommer correctement.

Connaitre le son des lettres

MS GS CP JSON

Donner les valeurs sonores de quelques lettres de mots simples connus.

Connaitre le son des lettres

GS CP JSON

Connaitre le nom des lettres de l’alphabet et leur valeur sonore hormis les occlusives.

Connaitre le son des lettres

GS CP JSON

Discriminer des mots auditivement proches.

icon Passer de l’oral à l’écrit : S’éveiller à la diversité linguistique

Les élèves vont découvrir l’existence de langues parfois très différentes de celles qu’ils connaissent et vont prendre conscience que la communication peut passer par d’autres langues que le français, qu’il s’agisse des langues régionales, des langues vivantes étrangères, dont celles qui sont parlées dans les familles ou par leurs camarades, et de la langue des signes française (LSF). L’éveil à la diversité linguistique permet aux élèves de jouer avec le matériau sonore qu’est la langue et de manipuler mots et phrases à l’oral. Il va permettre d’acquérir des habiletés phonologiques (musicalité, intonation, accentuation, rythme, prononciation) qui vont être autant de ponts vers une maitrise consolidée et une stabilisation de la langue française. La mémorisation d’un lexique simple et usuel dans une autre langue va progressivement s’installer. La valorisation de la langue d’origine des élèves multilingues, ou des élèves allophones, permettra à tous de découvrir, très tôt, que le multilinguisme est une richesse. Les activités conduites ouvrent les élèves à la réalité de la diversité linguistique et culturelle de la France et fondent les bases de la construction d’une citoyenneté respectueuse, indispensable à la vie en société et à l’épanouissement de chacun. L’éveil à la diversité linguistique donne lieu à des séances d’exposition à une ou des langues vivantes étrangères sur des temps courts et variés. Points de vigilance Le professeur : - aborde la diversité linguistique par l’écoute des sons et de la langue choisie ; - a recours à des cartes-images, des jeux, des albums, des chants, des comptines pour mener son enseignement ; - inscrit sa pratique dans une démarche comparative en proposant, par exemple, une même comptine en français et dans une autre langue ou un imagier bilingue.

TPS PS JSON

Écouter des chants, des comptines, des histoires connues dans des versions en français et en langue étrangère.

MS GS CP JSON

Participer à des jeux dans une autre langue : jeux de doigts, rondes, jeux dansés, mimes, jeux de cour, jeux de cartes.

MS GS CP JSON

Comparer des histoires lues en français et dans une autre langue.

icon Passer de l’oral à l’écrit : Écouter et comprendre différentes formes d’écrits

Tout au long du cycle, les élèves découvrent les différentes formes de l’écrit au travers de différents supports. Les élèves distinguent progressivement : - les supports de l’écrit qui sont présents dans l’univers de la classe ; - les fonctions de l’écrit ; - le langage de l’écrit grâce aux textes qui sont lus quotidiennement par le professeur. Tout au long de l’école maternelle, les élèves fréquentent des textes de plus en plus longs appartenant à tous les genres littéraires, essentiellement des textes patrimoniaux (contes, légendes, fables, poèmes), mais aussi issus de la littérature de jeunesse et de différentes natures (recettes, textes documentaires). Au moins une fois par jour, le professeur lit une histoire et/ou un texte documentaire aux élèves et enseigne la compréhension afin de susciter chez les élèves le gout et le plaisir de la lecture, accompagnant ainsi leurs premiers pas dans la construction d’un parcours de lecteur autonome. Initier un parcours de lecteur et une première culture littéraire Il appartient aussi à l’école de développer le gout pour la lecture, l’envie d’apprendre à lire. Quotidiennement, le professeur offre à ses élèves un temps de lecture, sans questionnement, dont le seul objectif est de développer le plaisir de lire. L’élève s’acculture ainsi à différents types d’écrits et se forge petit à petit une première culture littéraire ou documentaire qui lui permet de choisir un ouvrage en fonction de critères de plus en plus précis et des gouts qu’il développe. Le livre devient un objet familier pour l’élève dans la classe et dans la famille. Il apprend ainsi à le manipuler, à en prendre soin. Points de vigilance L’école maternelle permet aux élèves de rencontrer quotidiennement différents types d’écrits : ils sont découverts, nommés, explorés, manipulés dans différentes situations. La compréhension de textes requiert un enseignement structuré et guidé par le professeur : - en amont de la lecture, le professeur fournit aux élèves des éléments qui faciliteront leur compréhension (par exemple, le contexte de l’histoire, des éléments lexicaux, etc.) ; - il installe un climat d’écoute et sollicite la concentration des élèves lors de la lecture en explicitant qu’il s’agit de comprendre un texte ; - il aménage dans la classe des espaces spécifiques à cette activité (espace bibliothèque, espace écoute) ; - après l’écoute, il anime et oriente les échanges par un temps de questionnement ouvert puis plus précis qui vise la compréhension des informations explicites et implicites (identification et caractéristiques des personnages, des lieux, des sentiments, etc.) ; - il convoque l’expérience personnelle des élèves pour favoriser la compréhension ; - il prévoit un temps de restitution de la compréhension après chaque séance durant lequel il veille à utiliser des modalités variées (dessins, jeu théâtral, utilisation de marottes, reformulation, etc.) ; - une trace du travail réalisé est conservée (boite à histoires, traces sonores, photographies) afin de permettre aux élèves de garder en mémoire les apprentissages réalisés (vocabulaire acquis, emploi de structure syntaxique, narration de l’histoire, etc.).

Découvrir les supports de l’écrit

TPS PS JSON

Repérer les outils fonctionnels utilisés quotidiennement en classe (étiquette du prénom, emploi du temps, affiches, etc.).

Découvrir les supports de l’écrit

TPS PS JSON

Reconnaitre quelques écrits utilisés et produits en classe (comptines, recettes, carnet de lecteur).

Découvrir les supports de l’écrit

MS GS CP JSON

Reconnaitre, nommer et identifier la fonction de différents écrits rencontrés dans la vie courante.

Découvrir les supports de l’écrit

MS GS CP JSON

Prendre conscience de la notion de destinataire et de contenu de la requête adressée par un écrit.

Découvrir les supports de l’écrit

MS GS CP JSON

Identifier et utiliser quotidiennement des outils fonctionnels pour se repérer, s’organiser, ranger.

Découvrir les supports de l’écrit

GS CP JSON

Différencier les types d’écrits et associer un écrit à un projet d’écriture ou de communication.

Découvrir les supports de l’écrit

GS CP JSON

Repérer et dégager la structure et l’organisation (mise en page, typographie) de formes d’écrits fréquemment utilisés en classe (structure de la lettre, de la recette, du conte, d’un écrit documentaire, d’une notice de fabrication).

Comprendre des textes lus par le professeur

TPS PS JSON

Reconnaitre un personnage, le nommer et le situer dans les illustrations.

Comprendre des textes lus par le professeur

TPS PS JSON

Comprendre des histoires où l’enchainement des actions peut être rattaché à des expériences connues de la vie quotidienne.

Comprendre des textes lus par le professeur

MS GS CP JSON

Identifier et décrire le personnage principal et les personnages secondaires.

Comprendre des textes lus par le professeur

MS GS CP JSON

Comprendre des histoires dont les actions sont organisées autour d’une structure répétitive (rencontres successives) et commencer à comprendre les informations implicites (émotions, états et sentiments des personnages).

Comprendre des textes lus par le professeur

GS CP JSON

Construire les caractéristiques des personnages archétypaux (loup, princesse, ogre, sorcière, renard, fée, etc.).

Comprendre des textes lus par le professeur

GS CP JSON

Comprendre des histoires où l’enchainement des actions est lié au destin de personnages centraux ou secondaires qui évoluent et interagissent, dans des lieux diversifiés.

Comprendre des textes lus par le professeur

GS CP JSON

Comprendre les émotions, les intentions et les sentiments qui animent les personnages.

Comprendre des textes lus par le professeur

GS CP JSON

Établir un lien entre la lecture effectuée et sa propre expérience.

icon Passer de l’oral à l’écrit : Apprendre le geste d’écriture

Aborder la culture de l’écrit implique aussi de devenir scripteur ; cet enjeu du cycle 2 se prépare durant le cycle 1 notamment sur le plan moteur. L’apprentissage du geste d’écriture est en effet primordial et se construit progressivement dès la petite section. Il recouvre l’ensemble des processus qui sont à l’œuvre pour écrire, du moment où l’élève s’apprête à prendre le crayon jusqu’au moment où il écrira en cursive. Plusieurs années sont nécessaires aux élèves pour acquérir les multiples habiletés nécessaires à l’écriture manuscrite. L’école maternelle construit les prémices de ce processus. Cet enseignement conduit l’élève à : - adopter une posture corporelle compatible avec le geste graphomoteur ; - utiliser de façon coordonnée les quatre articulations qui servent à tenir et à guider le crayon (épaule, coude, poignet, doigts), exercer un contrôle des tracés par une coordination main - œil ; - tracer volontairement des signes abstraits dont il comprend qu’il ne s’agit pas de dessins, mais de lettres. Points de vigilance Dans le cadre de l’entrainement au geste graphique puis d’écriture, le professeur veille tous les jours à : - écrire sous les yeux de ses élèves, verbaliser les tracés qu’il effectue et accompagner verbalement les tracés des élèves ; - différencier les activités d’entrainement au geste moteur (graphisme), les activités d’entrainement au geste d’écriture et les activités de production d’écrit ; - conduire un entrainement à la graphie des lettres capitales ; - conduire un enseignement structuré de l’écriture cursive (introduite en moyenne section ou lorsque l’enfant est prêt) ; - faire écrire des syllabes, le prénom et/ou des mots orthographiquement transparents (sans double consonne ni lettres muettes).

TPS PS JSON

Participer aux activités de motricité générale, de motricité fine et aux exercices de graphismes

TPS PS JSON

Guider son geste par le regard lorsqu’il trace ou écrit.

TPS PS JSON

Produire librement des tracés continus ou discontinus.

TPS PS JSON

Prendre des repères spatiaux sur le support utilisé pour tracer.

TPS PS JSON

Tracer quelques formes de base (Traits verticaux, traits horizontaux, points, boucles et cercles.).

MS GS CP JSON

Copier en lettres capitales son prénom et/ou d’autres mots du répertoire de mots familiers de la classe.

MS GS CP JSON

Adopter une posture adaptée au geste d’écriture.

MS GS CP JSON

Adopter une préhension correcte du stylo et s’entrainer à ne pas le lever en écrivant.

MS GS CP JSON

Se repérer sur un support d’écriture (aller de gauche à droite).

MS GS CP JSON

Utiliser de façon coordonnée les quatre articulations qui servent à tenir et guider le crayon (épaule, coude, poignet, doigts).

MS GS CP JSON

S’initier aux tracés de l’écriture cursive.

GS CP JSON

Tenir correctement son stylo par la pince des doigts et utiliser de façon coordonnée les quatre articulations (épaule, coude, poignet, doigts).

GS CP JSON

Mémoriser et automatiser le tracé des lettres en cursive et leur enchainement pour écrire son prénom sans modèle.

GS CP JSON

Écrire un mot orthographiquement transparent en cursive avec ou sans modèle.

GS CP JSON

Tracer des lettres en écriture cursive, les enchainer.

icon Passer de l’oral à l’écrit : Produire de premiers écrits

Les nombreux types d’écrits que lit le professeur à l’élève lui permettent d’améliorer son expression orale tout en le sensibilisant à la langue écrite. La structuration du vocabulaire et de la syntaxe sont les premiers fondements pour que l’élève puisse commencer à produire des écrits. Grâce aux activités d’essais d’écriture et de dictée à l’adulte, les élèves comprennent que l’écriture permet de passer de l’oral à l’écrit. Ils comprennent aussi que les écrits sont permanents et qu’ils permettent de garder en mémoire un message ou de s’adresser à une personne qui est absente. Lors de cet enseignement, le professeur met l’accent sur les procédures langagières qui permettent de passer de l’oral à l’écrit afin que les élèves comprennent progressivement, notamment par l’exercice de la dictée à l’adulte depuis la petite section, que la langue écrite est régie par des règles. Dès la petite section, les premières tentatives d’écriture spontanées et autonomes sont accueillies positivement par le professeur qui valorise les traces et explicite que c’est en apprenant les lettres que l’élève pourra émettre un message. Dès la moyenne section, le professeur observe, analyse les productions et les procédures mises en place par les élèves. Il pose l’écart entre la trace réalisée par l’élève et le modèle. Dès la grande section, ou lorsque l’élève est prêt, il favorise l’encodage de mots transparents en lien avec la connaissance des lettres de l’alphabet et la progression en conscience phonologique. Points de vigilance Le professeur met en place, dès la petite section, des activités de production d’écrits : - il aménage un espace consacré à l’écriture dans lequel se dérouleront les activités pour s’entrainer à produire des écrits à partir de modèles présents dans la classe ; - il propose des essais d’écriture dès la moyenne section en choisissant des mots transparents. Ces activités d’encodage sont quotidiennes et dirigées par le professeur qui pose l’écart entre l’écrit produit par l’élève et la norme ; - il organise régulièrement des activités de dictée à l’adulte en petits groupes ; celles ci permettent à l’élève de prendre conscience du passage de l’oral à l’écrit par le respect des normes syntaxiques et de la cohérence du texte qui peut relever de différents types d’écrits. Ces activités obéissent à une démarche d’enseignement explicite qui conduit l’élève, sous la direction du professeur, à définir l’intention d’écriture (but, destinataire), à préparer l’exercice d’écriture (choisir les idées, identifier les outils nécessaires à la production), à énoncer oralement le propos (choisir et ordonner les mots), à dicter au professeur l’énoncé oral (respecter les normes syntaxiques) et enfin à réviser l’écrit qui a été produit. Les activités de dictée à l’adulte s’inscrivent dans un projet qui peut concerner tous les domaines d’apprentissage. Les élèves les pratiquent toutes les semaines.

Passer de l’oral à l’écrit

TPS PS JSON

Percevoir que l’écrit encode l’oral.

Passer de l’oral à l’écrit

TPS PS JSON

Utiliser un support écrit connu.

Passer de l’oral à l’écrit

MS GS CP JSON

Comprendre que lorsque l’adulte lit un même écrit plusieurs fois, ce qu’il lit est toujours identique.

Passer de l’oral à l’écrit

MS GS CP JSON

Comprendre que l’écrit code des sons.

Passer de l’oral à l’écrit

MS GS CP JSON

Proposer au professeur, lors d’une activité de dictée à l’adulte, le contenu d’un court message, stabiliser un énoncé oral et le mémoriser pour pouvoir ensuite le dicter au professeur.

Passer de l’oral à l’écrit

MS GS CP JSON

Comparer la longueur d’un texte écrit et la durée du texte entendu.

Passer de l’oral à l’écrit

MS GS CP JSON

Savoir que le sens de la lecture est de gauche à droite et de haut en bas.

Passer de l’oral à l’écrit

GS CP JSON

Segmenter l’oral en mots, les mots en syllabes, quelques syllabes en phonèmes.

Passer de l’oral à l’écrit

GS CP JSON

Comprendre que l’écrit encode l’oral et que les sons de la langue sont codés par des lettres.

Passer de l’oral à l’écrit

GS CP JSON

Suivre la trace écrite des yeux lors d’une relecture par l’adulte d’un message produit lors d’une dictée à l’adulte.

Produire des écrits

TPS PS JSON

Mimer la posture et les gestes d’écriture de l’adulte lors de la production de traces qui s’apparentent à de l’écriture.

Produire des écrits

TPS PS JSON

Tracer volontairement des signes abstraits dont on comprend qu’il ne s’agit pas de dessins, mais de lettres.

Produire des écrits

MS GS CP JSON

Chercher parmi les outils à sa disposition des modèles qui seront réutilisés dans un essai d’écriture.

Produire des écrits

GS CP JSON

Mémoriser la graphie d’un mot transparent, en s’appuyant sur la connaissance des lettres et la conscience phonologique et le retranscrire sur un support.

Produire des écrits

GS CP JSON

Réinvestir ses premières connaissances relatives au principe alphabétique pour produire un écrit.

Produire des écrits

GS CP JSON

Se repérer dans l’alphabet pour retrouver l’écriture d’une lettre nécessaire pour produire un écrit.

Produire des écrits

GS CP JSON

Mémoriser l’écriture de mots transparents ou de syllabes connues pour les réutiliser dans une production d’écrit.

Produire des écrits

GS CP JSON

Comprendre qu’il existe une norme pour écrire : ponctuation, majuscules, mise en page, etc.

Produire des écrits

GS CP JSON

Persévérer pour mener la production d’écrit à son terme : préparation, énonciation et révision.

2. Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique.

Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle : - Courir, sauter, lancer de différentes façons, dans des espaces et avec des matériels variés, dans un but précis. - Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir ou de trajectoire d’objets sur lesquels agir. - Se déplacer avec aisance et en sécurité dans des environnement variés, naturels ou aménagés. - Construire et conserver une séquence d’actions et de déplacements, en relation avec d’autres partenaires, avec ou sans support musical. - Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés. - Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer des stratégie pour viser un but ou un effet commun.

icon S’engager avec aisance et créativité dans les actions ou déplacements.

JSON

Je sais courir , sauter un petit obstacle et lancer un objet.

JSON

Je sais courir en changeant ma vitesse, sauter en courant et lancer dans une direction donnée.

JSON

Je sais courir vite en ligne droite, sauter haut et loin et lancer loin.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais courir vite en ligne droite.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais courir longtemps.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais courir en changeant ma vitesse.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais courir en franchissant quelques obstacles bas.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais sauter.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais sauter haut.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais sauter loin.

TPS PS MS GS CP JSON

Je lance en visant une cible.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais lancer loin.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais utiliser des engins roulants.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais utiliser des engins roulants sur un parcours avec contraintes, ou signalisation.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me déplacer de différentes manières (ramper, pas chassés, cloche-pieds, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais grimper sur un espalier ou une échelle.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais enchaîner diverses actions simples, en étant guidé par le maître.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais garder l'équilibre dans des situations variées.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais garder l'équilibre en variant mes appuis.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais m'équilibrer, rouler, grimper pour réaliser les parcours de l'école.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me déplacer dans un milieu aquatique.

icon Coopérer. Interagir. Respecter les rôles de chacun.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe aux rondes.

TPS PS MS GS CP JSON

Je connais et assure des rôles différents dans l’activité (danse).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me déplacer sur un tempo.

TPS PS MS GS CP JSON

J'accepte de participer aux jeux collectifs.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe activement et respecte les règles simples d'un jeu collectif.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe et sais jouer différents rôles dans un jeu collectif sur un terrain.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe à une course de relais, en respectant les règles.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe à des jeux d’opposition sans contact.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe à des jeux d’opposition avec contacts.

3. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

Ce qui est attendu des enfants à la fin de l’école maternelle - Choisir différents outils, médiums, supports en fonction d’un projet ou d’une consigne et les utiliser en adaptant son geste. - Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant. - Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Créer des graphisme nouveaux. - Réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en réinventant des techniques et des procédés. - Avoir mémorisé un répertoire varié de comptine et de chansons et les interpréter de manière expressive. - Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance. - Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples. - Décrire une image, parler d’un extrait musical et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté. - Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de problème, avec son corps, sa voix, ou des objets sonores.

icon S’engager dans les activités. Réaliser des productions personnelles : dessin, compositions graphiques, compositions plastiques, voix, chant, pratiques rythmiques et corporelles.

TPS PS MS GS CP JSON

Je dessine et peins avec plaisir.

TPS PS MS GS CP JSON

Je dessine en suivant une consigne.

TPS PS MS GS CP JSON

Je dessine pour représenter ou illustrer le réel ou un modèle.

TPS PS MS GS CP JSON

Je dessine en inventant.

TPS PS MS GS CP JSON

J’expérimente différents outils, médiums, supports.

TPS PS MS GS CP JSON

Je trace des traits horizontaux, verticaux , obliques.

TPS PS MS GS CP JSON

Je trace des ronds dans le bon sens.

TPS PS MS GS CP JSON

Je trace des ponts.

TPS PS MS GS CP JSON

Je trace des boucles.

TPS PS MS GS CP JSON

Je reproduis des graphismes complexes.

TPS PS MS GS CP JSON

J’enchaîne des graphismes à des fins décoratives.

TPS PS MS GS CP JSON

Je réalise une composition personnelle en reproduisant des graphismes.

TPS PS MS GS CP JSON

Je crée des graphismes nouveaux.

JSON

Je sais produire des lignes, signes divers ou pseudo-lettres.

TPS PS MS GS CP JSON

Je réalise des transformations de couleurs à l’aide des couleurs primaires (nuances, camaïeux, superpositions, juxtapositions).

TPS PS MS GS CP JSON

Je travaille en volume avec des matériaux différents (argile, bois, carton, papier, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je réalise des compositions plastiques en combinant des matières (craies, encre, peinture, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

J’observe des images fixes ou animées, ou des œuvres d’arts, et je les commente.

TPS PS MS GS CP JSON

J’explore de manière ludique la voix (chuchotements, cris, respirations, bruits, imitations de cris et d’éléments sonores, hauteur, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je chante en petit groupe.

TPS PS MS GS CP JSON

Je respecte la précision du chant (mélodie, rythme, effets musicaux, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je mémorise et interprète des comptines, et chants simples.

TPS PS MS GS CP JSON

Je mémorise et interprète des chants avec un rythme plus complexe.

TPS PS MS GS CP JSON

J’interprète de manière expressive comptines et chansons.

TPS PS MS GS CP JSON

J’utilise des objets du quotidien ou des parties du corps pour produire des sons .

TPS PS MS GS CP JSON

J’utilise des instruments de musique pour produire des sons.

TPS PS MS GS CP JSON

Je regroupe les instruments dans des familles (qu’on frappe, qu’on secoue, qu’on frotte, dans lequel on souffle).

TPS PS MS GS CP JSON

J’écoute avec attention un extrait musical.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe à des activités de discrimination auditive.

TPS PS MS GS CP JSON

Je joue avec ma voix pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance.

TPS PS MS GS CP JSON

Je repère et reproduis une formule rythmique simple (avec des percussions corporelles ou des instruments).

TPS PS MS GS CP JSON

J’utilise mon corps pour exprimer des émotions.

TPS PS MS GS CP JSON

Je participe (activement) à une création scénique (théâtre).

TPS PS MS GS CP JSON

Je reproduis les propositions scéniques des autres.

TPS PS MS GS CP JSON

J’assiste attentivement à un spectacle (marionnettes, danse, théâtre, cirque, mime, etc.).

4. Acquisition des premiers outils mathématiques

Principes Tout comme l’ensemble des domaines du cycle 1, l’enseignement pour l’acquisition des premiers outils mathématiques participe à établir les fondements éducatifs et pédagogiques à partir desquels se développent les apprentissages des élèves tout au long de leur scolarité. À l’école maternelle, la fréquentation des mathématiques s’effectue quotidiennement. Toutes les occasions sont saisies pour que les élèves y soient confrontés dans des contextes différents. La pratique des mathématiques ne se limite pas à la construction du nombre et à la résolution de problèmes arithmétiques. Les jeux de construction, de repérage, de classement, ainsi que toutes les activités autour des motifs organisés concourent aussi à la construction de compétences mathématiques. De manière plus globale, les situations proposées contribuent à structurer la pensée et à développer chez les élèves des compétences transversales comme la maitrise du langage, l’inventivité et la curiosité intellectuelle, mais aussi le plaisir de chercher. Les compétences mathématiques acquises à la maternelle sont essentielles pour que l’élève se projette avec confiance dans les apprentissages fondamentaux de l’école élémentaire et au-delà. Le programme est structuré en cinq thématiques : « Découvrir les nombres », organisée en deux sous-parties relatives à la fonction cardinale et à la fonction ordinale du nombre, « Utiliser les nombres pour résoudre des problèmes », « Explorer les solides et les formes planes », « Explorer les grandeurs » et « Se familiarisation avec les motifs organisés ». Les contenus du programme sont organisés en deux colonnes : dans celle de gauche sont renseignés les objectifs d’apprentissage ; dans celle de droite sont décrites de façon précise et détaillée les procédures que les élèves doivent acquérir pour atteindre ces objectifs. Ce choix du détail et de la précision est une aide à l’élaboration de la programmation des enseignements. La progressivité du programme est organisée selon l’âge des enfants (avant quatre ans, à partir de quatre ans et à partir de cinq ans), tout en laissant aux enseignants la liberté d’aborder une notion dès qu’ils ont pu observer chez les élèves l’acquisition des prérequis nécessaires. En classe, les apprentissages mathématiques sont convoqués de manière explicite et structurée, à travers des situations dont les objectifs ont été clairement identifiés par l’enseignant. Aborder une même notion, par exemple celle du nombre, à travers différentes approches (réalisation de collections, dénombrement, comparaison) et selon différents points de vue (celui des quantités et celui des positions) permet d’en consolider l’apprentissage. L’enseignement s’appuie sur les quatre modalités d’apprentissage de l’école maternelle (le jeu, la résolution de problèmes concrets, l’entrainement, la mémorisation) auxquelles s’intègre en mathématiques la manipulation. Cependant, il ne suffit pas que les élèves jouent et manipulent pour que leurs actions soient source d’apprentissage. L’acquisition d’une connaissance ou le développement d’une compétence à travers une activité ludique ou manipulatoire suppose que l’élève soit sollicité pour verbaliser les procédures et les stratégies qu’il engage dans ces activités. Le professeur, quant à lui, explicite oralement tout ce qu’il montre aux élèves pour les guider dans l’avancement de la tâche à réaliser et pour institutionnaliser les apprentissages effectués. Le matériel servant aux manipulations a vocation à évoluer d’objets figuratifs en lien avec la situation étudiée à des objets symboliques à caractère générique (jetons, cubes, etc.), puis à disparaitre au profit de manipulations purement mentales, sachant que, dans ce cas, le recours a posteriori à la manipulation sert à valider le résultat. L’observation fine des élèves et l’analyse des procédures qu’ils sont amenés à verbaliser permettent à l’enseignant d’ajuster les modalités et les dispositifs à déployer pour répondre aux besoins des élèves et de les adapter à leur rythme d’apprentissage. Il importe de valoriser les réussites, mais aussi les progrès de chaque élève afin de renforcer sa confiance en lui-même et, par là même, sa capacité à réussir. Il est attendu de l’enseignant qu’il utilise un vocabulaire précis et consacré, même si celui-ci n’est pas exigible des élèves. Ainsi, il parle d’un carré dont un sommet (et non une pointe) est placé vers le haut de la feuille ou encore d’un disque (et non d’un rond). Il explique la distinction entre un nombre et un chiffre (un nombre étant écrit avec des chiffres, de même qu’un mot est écrit avec des lettres). L’enseignant veille à travers ses pratiques de classe et le choix des situations qu’il propose à favoriser l’égalité entre les filles et les garçons.

icon Découvrir les nombres : Exprimer une quantité par un nombre

Les jeunes enfants possèdent des intuitions très précoces sur les quantités. Ces intuitions leur permettent de comparer de façon approximative des quantités, voire d’effectuer des opérations arithmétiques simples sur de très petites quantités. Avant d’arriver à l’école maternelle, certains sont capables de verbaliser les premiers éléments de la suite ordonnée des noms des nombres (la comptine numérique) ou de numéroter un à un les objets d’une collection. Mais ces actions ne sont garantes ni de leur conception d’un nombre pour représenter une quantité, ni de leur compréhension qu’un nombre s’obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l’ajout d’un objet à la collection précédente. Les objectifs de l’école maternelle relatifs à la cardinalité des nombres (c’est-à-dire leur lien avec les quantités) sont de : - comprendre que tout nombre s’obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l’ajout d’une unité à la quantité précédente ; - comprendre qu’une quantité est indépendante de la nature et de la position des objets (taille, place occupée, organisation spatiale) au sein de collections ; - associer à une quantité un nombre représenté de différentes façons (représentations analogiques, nom des nombres, écriture chiffrée) et vice versa ; - dénombrer des collections et comparer des quantités à l’aide de procédures variées ; - composer et décomposer des nombres ; - ordonner des quantités ; - lire et écrire la représentation chiffrée des nombres de un à dix ; - installer les premières procédures pour effectuer des calculs simples correspondant à des situations d’ajout ou de retrait. Le passage des intuitions précoces au sens abstrait des nombres et à l’installation d’opérations mentales se fait très progressivement à travers la manipulation, puis la représentation et la verbalisation (par les élèves, mais aussi par l’enseignant) des procédures mises en œuvre. La manipulation s’effectue d’abord sur des objets du quotidien (poupées, objets du coin cuisine, boites à œufs, figurines, etc.), puis sur des objets non figuratifs (jetons, cubes, etc.), sans oublier les doigts des deux mains. Les représentations des nombres sont d’abord analogiques (constellations de points, représentation des doigts) et orales (le nom des nombres) avant de prendre la forme de l’écriture chiffrée. Pour développer la capacité de dénombrement d’une collection, on veillera, en début d’apprentissage, à faire comprendre que, pour passer d’un nombre au suivant, on lui ajoute un. On accompagnera cet apprentissage d’une verbalisation du type « un jeton et encore un jeton, cela fait deux jetons ; et encore un jeton, cela fait trois jetons », en l’associant au geste d’ajouter à chaque fois un jeton supplémentaire et de désigner la nouvelle collection obtenue. Cela permet d’éviter le numérotage, qui consiste à associer à chaque jeton le nom d’un nombre. Ce passage est indispensable à l’acquisition du principe de cardinalité selon lequel le dernier mot prononcé quand on récite « un, deux, trois, etc. » représente la quantité d’objets énumérés. Une fois que les élèves ont compris le principe de cardinalité, ils peuvent dénombrer par simple énumération du nom des nombres en pointant un à un chacun des objets de la collection sans pointer deux fois le même et sans en oublier. La capacité d’énumération doit être enseignée en faisant varier la nature des collections et leur organisation spatiale, car les stratégies ne sont pas les mêmes selon que les objets sont déplaçables ou non. Les élèves apprennent, dès trois ans, à comparer par correspondance terme à terme des cardinaux de collections contenant plus d’objets que les nombres dont ils maitrisent déjà le sens. Ils peuvent également comparer globalement des cardinaux de collections très différents. Il importe enfin de ne pas aborder l’écriture chiffrée des nombres avant d’en avoir installé le sens en termes de quantité, d’avoir utilisé le comptage avec les doigts et les représentations analogiques. Elle intervient au moment opportun, notamment pour communiquer par écrit sur des quantités. Points de vigilance Pour faciliter l’accès au caractère abstrait du nombre, on veillera à : - varier la taille et la nature des objets dans les collections. Le nombre « trois » représente aussi bien trois éléphants que trois fourmis et le cardinal d’une collection de trois éléphants est plus petit que celui d’une collection de quatre fourmis ; - travailler sur des collections dont les objets sont disposés dans l’espace de différentes manières ; - ne pas introduire prématurément le nombre zéro qui pourra cependant être rencontré dans le cadre de la résolution d’un problème de retrait ou de déplacement. Par exemple : « J’ai mis cinq billes dans une boite. J’en enlève trois, puis deux. Combien en reste-t-il ? » ; - s’assurer d’une bonne compréhension des nombres deux, puis trois, avant d’aborder des collections de quatre objets. Les résultats issus de recherches scientifiques indiquent que les élèves acquièrent successivement et dans l’ordre la compréhension des nombres inférieurs à cinq. Cette acquisition s’étale sur plusieurs mois ; - s’assurer que les compositions et les décompositions des petits nombres (d’abord deux, puis trois, puis quatre) sont acquises avant d’en envisager d’autres. Ultérieurement et jusqu’à dix, la même attention doit être portée à l’élaboration progressive des quantités. Au-delà d’activités spécifiques sur la construction du nombre menées sur des temps dédiés, il convient de recourir aux nombres dans toutes les situations qui s’y prêtent.

TPS PS JSON

Comprendre qu’une quantité d’objets ne dépend ni de la nature de ces objets ni de leur organisation spatiale.

TPS PS JSON

Comprendre que si on ajoute un objet à une collection, le nombre qui désigne sa quantité est le suivant dans la suite orale des noms des nombres.

TPS PS JSON

Comprendre que dans la suite orale des noms des nombres, chaque nombre s’obtient en ajoutant un au nombre précédent.

TPS PS JSON

Dénombrer une collection d’objets (jusqu’à trois, voire quatre).

TPS PS JSON

Constituer une collection (jusqu’à trois, voire quatre objets) d’un cardinal donné.

TPS PS JSON

Comparer des quantités avant 4 ans.

TPS PS JSON

Composer et décomposer des nombres (deux, trois, voire quatre).

TPS PS JSON

Manipuler et verbaliser des compositions et des décompositions de nombres.

TPS PS JSON

Associer une quantité, le nom d’un nombre et une écriture chiffrée.

TPS PS JSON

Connaitre la comptine numérique de un à six.

MS GS CP JSON

Poursuivre la compréhension qu’une quantité d’objets ne dépend ni de leur nature ni de leur organisation spatiale.

MS GS CP JSON

Poursuivre la compréhension du fait que si on ajoute un objet à une collection, le nombre qui désigne sa quantité est le suivant dans la suite orale des noms des nombres.

MS GS CP JSON

Poursuivre la compréhension du fait que dans la suite orale des nombres, chaque nombre s’obtient en ajoutant un au nombre précédent.

MS GS CP JSON

Parcourir une collection en passant une et une seule fois par chacun de ses éléments.

MS GS CP JSON

Dénombrer une collection d’objets jusqu’à six.

MS GS CP JSON

Constituer une collection d’un cardinal donné jusqu’à six objets.

MS GS CP JSON

Comparer des quantités à partir de 4 ans.

MS GS CP JSON

Composer et décomposer des nombres inférieurs ou égaux à six.

MS GS CP JSON

Manipuler et verbaliser des compositions et des décompositions de nombres.

MS GS CP JSON

Associer une quantité, le nom d’un nombre et une écriture chiffrée.

MS GS CP JSON

Écrire en chiffres les nombres de un à six.

MS GS CP JSON

Connaitre la comptine numérique de un à douze.

GS CP JSON

Affiner la compréhension qu’une quantité d’objets ne dépend ni de la nature de ces objets ni de leur organisation spatiale.

GS CP JSON

Affiner la compréhension du fait que si on ajoute un objet à une collection, le nombre qui désigne sa quantité est le suivant dans la suite orale des noms des nombres.

GS CP JSON

Affiner la compréhension du fait que dans la suite orale des nombres, chaque nombre s’obtient en ajoutant un au nombre précédent.

GS CP JSON

Affiner les stratégies de parcours d’une collection en passant une et une seule fois par chacun de ses éléments.

GS CP JSON

Dénombrer une collection d’objets (jusqu’à dix, voire au-delà).

GS CP JSON

Constituer une collection d’un cardinal donné (jusqu’à dix, voire au-delà).

GS CP JSON

Comparer des quantités après 4 ans.

GS CP JSON

Composer et décomposer des nombres inférieurs ou égaux à dix, voire au-delà.

GS CP JSON

Manipuler et verbaliser des compositions et des décompositions de nombres. Cela permet d’installer le fait que, dans une composition, l’ordre ne compte pas.

GS CP JSON

Surcompter (c’est-à-dire compter de un en un à partir d’un nombre donné).

GS CP JSON

Associer une quantité, le nom d’un nombre et une écriture chiffrée.

GS CP JSON

Écrire en chiffres les nombres de un à dix.

GS CP JSON

Connaitre et utiliser la comptine numérique jusqu’à trente.

icon Découvrir les nombres : Exprimer un rang ou une position par un nombre

Si le nombre sert à exprimer une quantité, il sert aussi à repérer un rang dans une file ou une position dans un dispositif ordonné, à condition d’avoir choisi un point de départ et un sens de parcours. Cette conception spatiale du nombre est un élément essentiel en mathématiques. À l’école maternelle, l’élève découvre cette nouvelle fonction du nombre en manipulant des suites ordonnées d’objets ou de personnes et en jouant à des jeux de plateau comme le jeu de l’oie ou celui des petits chevaux. La transformation mentale permettant de relier un nombre à une position est facilitée par l’utilisation d’une bande à l’intérieur de laquelle s’organise la suite des nombres, de la gauche vers la droite, chaque nombre occupant une case, à un rang bien déterminé. La conception spatiale des nombres et leur représentation sur la bande numérique présentent plusieurs intérêts en termes d’apprentissage : - visualiser que les nombres entiers sont répartis de manière régulière : quelle que soit leur valeur, deux nombres entiers consécutifs diffèrent de un. La bande numérique préfigure la ligne numérique qui permettra à l’école élémentaire de représenter d’autres types de nombres (les fractions et les décimaux) ; - élargir le sens des opérations entre nombres entiers : l’addition, déjà perçue comme l’ajout d’une quantité, est maintenant associée à un déplacement (dans le sens du parcours sur le plateau d’un jeu de l’oie, vers la droite sur une bande numérique). Le fait qu’un nombre soit perçu à la fois comme une quantité et comme une position permet de résoudre des problèmes de deux natures différentes (d’une part ajout ou retrait, d’autre part déplacement dans un sens ou dans l’autre), mais relevant de la même procédure opératoire. Cette double conception du nombre aide à sa compréhension et facilite l’accès à son caractère abstrait. Points de vigilance De même que la connaissance de la comptine numérique (un, deux, trois, quatre, etc.) n’assure pas la compréhension du sens cardinal du nombre (exprimer une quantité), la récitation de la comptine des nombres ordinaux (premier, deuxième, troisième, quatrième, etc.) ne révèle pas la compréhension de la conception spatiale d’un nombre (un rang dans une file, une position dans un dispositif ordonné). Pour calculer l’effet d’un déplacement sur une position, il est d’ailleurs accepté d’utiliser le nom des nombres sous forme cardinale et non ordinale : ainsi, dans un jeu de l’oie ou de petits chevaux, une procédure de déplacement pourra être verbalisée par un élève sous la forme « si je suis sur le quatre et que j’avance de deux, je me retrouve sur le six », sans que l’élève recouvre nécessairement aux adjectifs ordinaux « quatrième » et « sixième ». En revanche, ces termes sont utilisés par l’enseignant.

MS GS CP JSON

Comprendre la notion de rang.

MS GS CP JSON

Déterminer l’effet d’un déplacement sur une position.

MS GS CP JSON

Se familiariser avec le début de la bande numérique.

GS CP JSON

Comprendre la notion de rang d’un objet.

GS CP JSON

Déterminer l’effet d’un déplacement sur une position.

GS CP JSON

Comprendre le lien entre un ajout et un avancement et celui entre un retrait et un recul.

GS CP JSON

Construire la bande numérique jusqu’à dix.

icon Utiliser les nombres pour résoudre des problèmes

On appelle problème une situation aboutissant à une question dont la réponse, apportée sous forme de solution, nécessite un traitement mathématique. La notion de problème suppose également la présence d’un obstacle : la réponse à un problème n’est pas immédiate. Elle nécessite la mise en place d’une stratégie. Il en résulte qu’un problème à un niveau scolaire n’en est plus un à un niveau scolaire plus élevé. À l’école maternelle, les problèmes proposés sont tous des problèmes de nature arithmétique dont la résolution ne comporte qu’une seule étape. Les élèves prennent plaisir à résoudre ces problèmes, véritables défis à relever, donnant lieu à des mises en scène et à des manipulations. Pour résoudre un problème, les élèves sont amenés à chercher, à faire des essais, à formuler une réponse et à vérifier qu’elle convient, à recommencer si ce n’est pas le cas et toujours à verbaliser les procédures mises à l’œuvre. La résolution de problèmes induit le développement informel du sens des opérations, même s’il n’est pas fait appel aux symboles qui les représentent. À l’école maternelle, les problèmes relèvent de différentes catégories : problèmes de réunion, d’ajout et de retrait (encore connus sous le nom générique de problèmes de parties-tout), de recherche d’écarts (comparaison), de groupements ou de partage, de déplacement. La résolution de différents problèmes amène les élèves à utiliser une même procédure opératoire dans des contextes différents. Si des analogies entre problèmes peuvent être signalées, en revanche, le rattachement de chaque problème à une catégorie particulière n’a pas à être présenté aux élèves. Les problèmes arithmétiques ne présentent pas tous le même niveau de difficulté : ainsi, les problèmes de réunion sont plus accessibles que ceux de groupement ou de partage. Au sein d’une même catégorie, les problèmes n’ont pas tous le même niveau d’accessibilité. Ainsi, dans la catégorie des problèmes de réunion, les plus accessibles portent sur la recherche de la quantité totale d’une collection quand on connait celle de chacune de ses parties. Pour les problèmes d’ajout et de retrait, la recherche de la quantité finale d’une collection après un ajout est plus accessible qu’après un retrait. Enfin, ces problèmes peuvent être proposés dès que les élèves sont capables de déterminer les quantités impliquées dans le problème. Le niveau de difficulté d’un problème dépend aussi de la possibilité d’utiliser ou non du matériel pour en réaliser l’action. Au cours des trois années de maternelle, le type de matériel et sa mise à disposition sont amenés à évoluer. Auprès des élèves de moins de quatre ans, l’enseignant commence par utiliser lui-même du matériel figuratif et à mettre en scène la situation. Il laisse ensuite les élèves faire de même afin qu’ils s’approprient l’énoncé. Les objets figuratifs sont progressivement remplacés par des objets symboliques permettant une première entrée dans l’abstraction. En fin d’école maternelle, les élèves sont incités à ne plus recourir à la manipulation et au dénombrement de collections effectives, mais à des représentations sur papier et à des processus mentaux comme le comptage, le surcomptage ou le décomptage, ou l’utilisation des compositions et des décompositions des nombres. L’enseignant veille à proposer des situations adaptées à l’âge et au développement cognitif des élèves. Dès la première année de maternelle, la résolution de problème s’effectue lors de temps courts d’enseignement consacrés à cette activité, mais aussi à chaque moment où la situation s’y prête (par exemple lors d’activités physiques). À partir du milieu de la scolarité en maternelle, on propose aux élèves des séances fréquentes et régulières dédiées à la résolution de problèmes. Points de vigilance - L’enseignant veille à proposer des problèmes dont certains termes de l’énoncé ne sont pas « concordants » avec l’opération à effectuer, afin de ne pas encourager des automatismes erronés en lieu et place de la réflexion. Ainsi, à partir de 5 ans, les élèves sont confrontés à des problèmes de comparaison comportant la locution « de plus » alors que l’opération à effectuer est une soustraction. - L’enseignant habitue les élèves à vérifier la justesse des solutions qu’ils proposent, notamment par la manipulation.

TPS PS JSON

Recherche du tout ou d’une partie dans un problème de parties-tout.

MS GS CP JSON

Rechercher le tout ou une partie dans un problème de parties-tout.

MS GS CP JSON

Trouver une position finale à partir d’une position initiale et d’un déplacement sur une piste du type du jeu de l’oie ou sur la bande numérique.

MS GS CP JSON

Rechercher le tout dans un problème de groupements.

MS GS CP JSON

Rechercher la valeur d’une part dans un problème de partage équitable.

GS CP JSON

Déterminer le tout ou une partie dans un problème de parties-tout (d’abord deux parties, puis éventuellement trois).

GS CP JSON

Déterminer la quantité d’objets ayant été ajoutée ou retirée à une collection à partir de ses quantités initiale et finale.

GS CP JSON

Déterminer la position finale (respectivement initiale) à partir de la position initiale (respectivement finale) et d’un déplacement sur une piste du type du jeu de l’oie ou sur la bande numérique.

GS CP JSON

Déterminer le cardinal d’une collection à partir de celui d’une autre collection et de l’écart entre les deux.

GS CP JSON

Déterminer le tout dans un problème de groupement d’objets.

GS CP JSON

Déterminer la valeur d’une part dans un problème de partage équitable (avec éventuellement un reste).

icon Explorer les solides et les formes planes

À l’école maternelle, l’exploration d’objets (à trois dimensions) et de formes planes (à deux dimensions) par la manipulation et la verbalisation a plusieurs objectifs, intrinsèquement liés à l’apprentissage des mathématiques : - s’abstraire progressivement de propriétés qualitatives (couleur, texture, fonction, etc.) pour ne retenir que celles de la géométrie : identifier les caractéristiques géométriques de solides à trois dimensions (cube, pavé, pyramide, cylindre, cône, boule) et celles de formes géométriques planes (carré, triangle, rectangle, disque) ; - développer le sens de l’espace et de l’orientation, notamment à travers des jeux de construction, d’encastrement et de puzzle ; - développer la logique à travers des situations de tri et de classement ; - enrichir le vocabulaire. En début d’apprentissage, si les élèves peuvent recourir à un vocabulaire du quotidien, par exemple dire « rond » au lieu de « disque », il importe que l’enseignant s’exprime à l’aide du lexique mathématique adapté. Cependant, on veillera à ne pas faire nommer les objets géométriques de manière prématurée. La nécessité de recourir au vocabulaire spécifique prend son sens dans des situations de communication. Les principaux objectifs visés sont la reconnaissance des objets géométriques et leur description. À ce stade, savoir les nommer n’est pas la priorité. Points de vigilance - Les solides dont l’épaisseur est très faible sont assimilés à des formes planes et, parmi les formes planes, on distingue les formes géométriques (carré, triangle, rectangle, disque) des formes non géométriques (pièces de puzzle). - Les représentations en perspective de solides ne sont pas abordées ou utilisées en maternelle. - On sera particulièrement attentif à varier les configurations et les orientations (ne pas présenter uniquement des triangles équilatéraux ou des triangles ayant un côté horizontal ou des carrés à côtés horizontaux ou verticaux). - Le travail sur les empreintes a pour objectifs d’identifier les faces planes des solides et de faire comprendre aux élèves qu’une même empreinte peut correspondre à plusieurs solides. - Les empreintes de sommets, d’arêtes et de faces non planes ne constituent pas un objectif d’apprentissage. - Les manipulations peuvent mettre en jeu des solides et des formes planes dont la connaissance n’est pas un objectif d’apprentissage. - Le tri se différencie du classement : trier des objets selon un critère (par exemple « être un cube ») revient à les répartir en deux groupes : ceux qui vérifient le critère et ceux qui ne le vérifient pas. Classer des objets selon leur forme revient à les répartir en plusieurs groupes, de manière à ce que tous ceux qui sont dans le même groupe aient la même forme.

TPS PS JSON

Reconnaitre, trier et classer des objets selon leur forme.

TPS PS JSON

Percevoir l’invariance de la forme d’un objet par rapport aux déplacements qu’il peut subir.

TPS PS JSON

Reproduire des assemblages de solides ou de formes planes.

MS GS CP JSON

Reconnaitre et classer des solides (cube, boule, pyramide à base carrée, cylindre) et des formes géométriques planes (triangle, carré, disque).

MS GS CP JSON

Reproduire des assemblages de solides ou de formes planes (au maximum cinq).

GS CP JSON

Décrire quelques solides simples : cube, pavé, boule, pyramides à base carrée ou triangulaire, cylindre, cône.

GS CP JSON

Reconnaitre, trier et classer des formes géométriques planes, indépendamment d’autres critères comme la couleur, la taille, l’orientation.

GS CP JSON

Décrire et nommer quelques figures géométriques simples : carré, rectangle, triangle, disque.

GS CP JSON

Reproduire un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) non nécessairement à l’échelle.

GS CP JSON

S’approprier la règle comme outil de tracé.

icon Explorer des grandeurs : la longueur, la masse

Les jeunes élèves appréhendent intuitivement les grandeurs que sont la longueur et la masse (confondue à tort avec le poids dans le langage courant). À l’école maternelle, ils construisent des connaissances et mettent en œuvre des procédures qui consolident le sens de ces deux grandeurs, sachant que la masse n’est introduite qu’à partir de quatre ans. Ils appréhendent ces deux notions en effectuant des comparaisons et des classements (du plus long au plus court, du plus lourd au plus léger, etc.). Dans un premier temps, ils effectuent des comparaisons directes, puis utilisent des objets intermédiaires permettant des comparaisons indirectes. La comparaison directe de longueurs peut se faire par perception visuelle, par superposition ou par mise à la même origine. Pour les comparaisons indirectes, les élèves recourent à une bande témoin sur laquelle ils reportent les longueurs à comparer. Les élèves comprennent que les attributs de grandeurs (« grand » ou « petit », « long » ou « court », « lourd » ou « léger »), sont relatifs et que les grandeurs longueur et masse ne sont pas liées : être plus long ne signifie pas être plus lourd.

TPS PS JSON

Reconnaitre un objet de même longueur qu’un objet donné.

TPS PS JSON

Comparer des objets selon leur longueur.

MS GS CP JSON

Comparer directement des longueurs d’objets rectilignes et verbaliser le résultat.

MS GS CP JSON

Classer des objets rectilignes selon leur longueur.

MS GS CP JSON

Ordonner des objets rectilignes selon leur longueur et verbaliser le résultat.

MS GS CP JSON

Comparer les masses de deux objets.

GS CP JSON

Comparer indirectement des longueurs d’objets rectilignes.

GS CP JSON

Ordonner des objets rectilignes selon leur longueur (au maximum cinq).

GS CP JSON

Produire un objet rectiligne de même longueur qu’un objet donné.

GS CP JSON

Ordonner les masses de trois objets. Verbaliser les résultats.

GS CP JSON

Reconnaitre l’égalité de deux masses et verbaliser le résultat.

icon Se familiariser avec les motifs organisés

Un motif est une configuration d’éléments organisés selon des règles bien définies. Les motifs peuvent être de différentes natures (la répétition de l’alternance de deux perles rouges et de trois perles bleues dans un collier, celle de deux sons aigus et de trois sons graves dans un morceau sonore, ou celle de deux pas en avant et de trois pas sur le côté gauche dans un mouvement). La structure d’un motif découle de l’application d’une règle de prolongement à un motif de base. Cette structure est représentable par un modèle formel (ainsi, la structure commune aux trois exemples précédents peut être représentée par le modèle formel AABBBAABBB…). Selon la règle appliquée, on distingue les motifs répétitifs (par exemple AABBAABBAA) des motifs évolutifs (par exemple ABAABBAAABBB). Les motifs évolutifs ne seront travaillés qu’à partir de cinq ans. Dès l’école maternelle, copier, identifier, mémoriser, compléter, prolonger un motif permet de stimuler des compétences mathématiques, notamment dans les domaines de la géométrie, de la logique et de l’algorithmique. Repérer un même motif dans une suite de sons, dans un enchainement de mouvements et dans une rangée de perles attire l’attention de l’élève sur l’existence d’une structure commune et par là même constitue un premier accès à l’abstraction. Enfin, la représentation mentale d’un motif (par exemple sous la forme « rouge, bleu, rouge, bleu, etc. » pour un motif répétitif avec une alternance) prend moins de place en mémoire que celle du motif complet (un collier de vingt perles alternant une perle rouge et une perle bleue). L’acquisition de cette procédure intellectuelle de « compression du motif » sous la forme d’un programme mental est utile à la mémorisation. Les activités proposées ont pour objectifs : - d’éveiller les élèves à l’abstraction ; - d’enrichir leur lexique et de développer leurs capacités de mémorisation, de création et de verbalisation ; - de faciliter l’introduction ultérieure de concepts mathématiques plus avancés comme les suites organisées de nombres ou la notion d’algorithme (suite organisée d’instructions). Points de vigilance - Il importe de varier la nature (gestuelle, visuelle, sonore) et la structure (répétitive ou évolutive) des motifs ainsi que le type d’activités les impliquant. Celles-ci ne sauraient être limitées à la fabrication de colliers de perles ou à la construction de tours à partir de blocs colorées. - Pour favoriser le développement de capacités d’abstraction, les règles de prolongement des motifs proposés doivent être variées. - Dans des situations de mémorisation, de reproduction ou de communication d’un motif complet, on incitera l’élève à analyser sa structure (motif de base et règle de prolongement). - Même si, parmi les multiples façons de prolonger l’amorce d’un motif, certaines peuvent sembler plus naturelles que d’autres, l’enseignant veillera à accepter toutes les propositions cohérentes pourvu que les élèves justifient la règle de prolongement qu’ils ont retenue. - Si on accepte des élèves de multiples formulations pour décrire un motif, il importe que l’enseignant utilise les termes appropriés (répétition, alternance, etc.). - La traduction formelle (par exemple sous la forme AABBBAABBB…) d’un motif n’est pas un attendu de la maternelle.

TPS PS JSON

Mémoriser un motif répétitif très simple.

TPS PS JSON

Reproduire un motif répétitif à l’identique.

MS GS CP JSON

Mémoriser un motif répétitif simple.

MS GS CP JSON

Reconnaitre un motif répétitif à ses régularités.

MS GS CP JSON

Décrire oralement des motifs répétitifs simples de différentes natures, sans nécessairement recourir au vocabulaire spécialisé.

MS GS CP JSON

Prolonger l’amorce d’un motif répétitif et verbaliser la règle de prolongement utilisée.

GS CP JSON

Repérer et décrire oralement la structure d’un motif évolutif (par exemple relevant de la transcription formelle ABAABBAAABBB).

GS CP JSON

Identifier la structure d’un motif répétitif ou évolutif indépendamment des éléments physiques qui le composent.

GS CP JSON

Créer des motifs de différentes natures.

5. Explorer le monde

Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle - Situer des événements vécus les uns par rapport aux autres et en les repérant dans la journée, la semaine, le mois ou une saison. - Ordonner une suite de photographies ou d’images, pour rendre compte d’une situation vécue ou d’un récit fictif entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité. - Utiliser des marqueur temporels adaptés (puis, pendant, avant, après…) dans des récits, descriptions ou explications. - Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères. - Dans un environnement bien connu, réaliser un trajet, un parcours à partir de sa représentation (dessin ou codage). - Élaborer des premiers essais de représentation plane, communicables (construction d’un code commun). - Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support écrit, en fonction de consignes, d’un but ou d’un projet précis. - Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous, etc.) dans des récits, descriptions ou explications.

icon Le temps

repérer. Situer. Ordonner. Représenter.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais mettre en ordre 3 moments de la journée.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais mettre en ordre 5 moments de la journée.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais raconter une journée à l’école en utilisant des marqueurs temporels (le matin, l’après-midi, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais mettre en ordre 3 images d'une histoire connue.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais remettre en ordre 4 images d'une histoire connue.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais remettre en ordre 5 images d'une histoire connue.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais remettre en ordre 5 images d'une histoire inconnue.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais raconter une histoire connue en utilisant des marqueurs temporels (le matin, l’après-midi, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais dire la succession des jours.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me repérer sur le calendrier de la classe (anniversaires, jours travaillés, sorties).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais écrire la date à l’aide du calendrier.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais dire quel jour on est.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais retrouver le jour d'hier ou de demain.

TPS PS MS GS CP JSON

Je connais les saisons et leurs caractéristiques.

TPS PS MS GS CP JSON

Je connais et manipule des objets qui mesurent le temps.

icon L’espace

repérer. Situer. Orienter. Représenter.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me repérer dans les espaces de la classe.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais identifier et nommer les espaces de l’école (salle de classe, salle de jeux, BCD, toilettes, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me déplacer selon une consigne (par rapport à un camarade, ou à un objet).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais placer un objet par rapport à un autre selon une consigne.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais décrire une image / un assemblage simple.

TPS PS MS GS CP JSON

Je comprends les mots (sur, sous, à côté de, devant, derrière, intérieur, extérieur).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais dire où se trouve un objet (ou un camarade) par rapport à moi.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais orienter mon support pour l’utiliser (livre, feuille, cahier, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je me repère sur une page (le haut, le bas, le centre, le sens de l'écriture).

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais me déplacer en suivant un parcours orienté.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais représenter un parcours simple.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais expliquer à un camarade un déplacement qu’il doit faire.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais compléter un tableau simple.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais compléter un tableau à double entrée.

icon Le vivant

identifier. Catégoriser. Adopter une attitude respectueuse des lieux et du vivant.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais désigner quelques parties de mon corps.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais nommer les parties de mon corps.

TPS PS MS GS CP JSON

I name different parts of the face (nose, ears, mouth, eyebrows, forehead, chin, teeth, tongue, eyes, cheeks).

TPS PS MS GS CP JSON

Je nomme les différentes articulations de mon corps (coude, genou, cheville, poignet, épaule).

TPS PS MS GS CP JSON

Je représente les principales parties du corps.

TPS PS MS GS CP JSON

Je représente, de façon précise, les différentes parties du corps.

TPS PS MS GS CP JSON

J’associe chacun des cinq sens à l’organe qui correspond.

TPS PS MS GS CP JSON

Je connais les principales règles d’hygiène corporelle (toilette, douche, brossage de dents).

TPS PS MS GS CP JSON

Je connais quelques règles d’hygiène de vie (alimentation, sommeil, soin du corps).

TPS PS MS GS CP JSON

J’observe et je décris un animal dans une situation du réel ou à partir d’images.

TPS PS MS GS CP JSON

Je connais les besoins essentiels de quelques animaux.

JSON

Je sais remettre en ordre 3 images de croissance.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais ordonner des images d'une croissance.

TPS PS MS GS CP JSON

Je décris les principales étapes du développement d’un animal.

TPS PS MS GS CP JSON

J’observe et je décris un végétal (dans une situation du réel ou à partir d’images).

TPS PS MS GS CP JSON

Je connais les besoins essentiels de quelques végétaux.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais ordonner des images de développement d'un animal ou d'une plante.

TPS PS MS GS CP JSON

Je décris les principales étapes du développement d’une plante.

TPS PS MS GS CP JSON

Je réalise un dessin d’observation à partir d’un modèle animal ou végétal.

TPS PS MS GS CP JSON

Je prends soin de mon environnement (végétaux et animaux).

TPS PS MS GS CP JSON

J’adopte une attitude responsable (tri des papiers, compost).

icon La matière

utiliser. Classer. Fabriquer.

TPS PS MS GS CP JSON

Je nomme les couleurs de base (rouge, bleu, vert et jaune).

TPS PS MS GS CP JSON

Je nomme les couleurs et nuances plus complexes (violet, rose, marron, gris, noir, blanc, clair, foncé).

TPS PS MS GS CP JSON

Je manipule librement différentes matières (sable, pâte à modeler, peinture, eau, papier, bois, etc.).

TPS PS MS GS CP JSON

Je perçois les différentes formes de l’eau et ses transformations.

TPS PS MS GS CP JSON

Je teste des mélanges de matières.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais utiliser les ciseaux.

TPS PS MS GS CP JSON

Je découpe en suivant une ligne droite.

TPS PS MS GS CP JSON

Je découpe en suivant un tracé arrondi.

TPS PS MS GS CP JSON

Je colle proprement.

TPS PS MS GS CP JSON

Je réalise un objet en utilisant des matériaux divers.

icon Les objets

utiliser. Fabriquer. Construire.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais faire de petites constructions librement.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais faire des constructions d’après un modèle.

TPS PS MS GS CP JSON

Je sais faire des constructions d’après une fiche technique.

TPS PS MS GS CP JSON

Je cherche , je tâtonne pour faire fonctionner un objet.

icon Les règles de sécurité et d’hygiène

comprendre et avoir conscience des risques liés à l’usage des objets. Appliquer des règles d’hygiène.

TPS PS MS GS CP JSON

Je prends conscience des dangers de mon environnement.

TPS PS MS GS CP JSON

Je me lave les mains.

icon Les outils numériques

Les outils numériques : les utiliser de manière adaptée.

TPS PS MS GS CP JSON

Manipuler une souris d’ordinateur.

TPS PS MS GS CP JSON

Repérer les lettres sur un clavier.

TPS PS MS GS CP JSON

J’utilise des objets numériques (appareil photo, tablette, ordinateur).

TPS PS MS GS CP JSON

Utiliser les touches directionnelles (dans un jeu éducatif).

TPS PS MS GS CP JSON

Copier, écrire à l’aide d’un clavier.

JSON

Je sais copier une phrase â l'aide d'un clavier.

JSON

Je sais copier un texte connu court.